Onderwijsvernieuwing in de 1ste graad: wat is goed, wat kan anders? (onderzoek)

In dit artikel bespreken we de resultaten het PWO-project ‘Eerste graad vernieuwen’, dat van 2018 tot 2021 gevoerd werd aan het Expertisecentrum Education & Development van UCLL. In het eerste deel bespreken we drie thema’s uit de modernisering van het secundair onderwijs. De hefbomen en valkuilen die leerlingen en leerkrachten zagen m.b.t. flexwerking, interessegerichte oriëntering en een meer formatieve evaluatie worden belicht. Een tweede deel behandelt de succesfactoren en randvoorwaarden die volgens leerkrachten noodzakelijk zijn om vernieuwingen in het onderwijs succesvol te implementeren.

Context

In september 2019 startte de modernisering van het secundair onderwijs. Naast meer ambitieuze onderwijsdoelen bracht de modernisering een toegenomen focus op de oriënterende functie van de eerste graad met zich mee. Ook het belang van een gedifferentieerde aanpak nam toe, want de onderwijsvernieuwing wilde elke jongere uitdagen zodat zo veel mogelijk leerlingen een zo hoog mogelijk niveau zouden bereiken (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2017).
Om deze doelen te realiseren, innoveerden heel wat scholen hun werking. Ze gingen aan de slag met verkennende modules, oriënterende projecten, co-teaching, differentiatiebeleid, flexuren en meer formatieve evaluatie. In dit project bestudeerden we vijf innovatieve scholen die – nog voor de start van de decretale invoering van de modernisering – op één of meerdere manieren hun onderwijs vernieuwden.

Leerlingen en leerkrachten over innovatieve onderwijspraktijken

De resultaten vertoonden enkele duidelijke tendensen over de grenzen van scholen heen. Die bevindingen, samen enkele instrumenten die gebaseerd zijn op deze data, zoals selfscans, quotes en materialen uit de deelnemende scholen hebben de onderzoekers samen gebracht op een website: eerstegraadvernieuwen.be.

De website gaat in op vijf thema’s: flexwerking of flexibele werktijd; oriëntering en projecten; formatieve en brede evaluatie; didactiek en leren leren; flexibele schoolorganisatie en digitalisering; teamwerking en schoolleiderschap. Dit artikel vat de hefbomen en valkuilen van de eerste drie thema’s samen.

Dat neemt niet weg dat leerlingen heel wat ondersteuning nodig hebben om tot een sterk leerproces te komen in deze context. Op een eerste niveau is scaffolding nodig om planningsvaardigheden aan te leren. Die nemen de vorm aan van een flexplanning, weekschema’s en stappenplannen, maar ook begeleiding en opvolging. Scholen die inzetten op flexwerking, werken met een planningsuur; een opvolgmoment en zelfreflectie rond executieve functies. Idealiter worden die scaffolds in een leerlijn geplaatst, waarbij oudere leerlingen steeds zelfstandiger gaan plannen.

Daarnaast is ook voldoende, maar gedifferentieerde begeleiding nodig bij het leren leren enerzijds en het verwerken van leerinhouden. Zo werken scholen met sporen, waarbij leerlingen kunnen kiezen voor meer of minder begeleiding of meer of minder uitdagende verwerkingsoefeningen of opdrachten. Leerkrachten bouwen ook hier flexibele scaffolds in in de vorm van infofiches, instructiefilmpjes, correctiesleutels, self-tests of extra, maar vrijblijvende instructiemomenten.

Tot slot, waarderen leerlingen het om samen te kunnen werken. Zo voorzien leerkrachten zowel individuele oefeningen als opdrachten in groep. Er wordt in sommige scholen met buddy’s gewerkt, waarbij leerlingen elkaar ondersteunen. Andere werken met vraagdriehoekjes of met het principe Boek, Buur, Baas of aparte samenwerkingsruimtes voorzien.

Kortom, flexwerking vergt heel wat begeleidingstijd en een aangepaste infrastructuur. Er is nood aan voldoende leerkrachten tijdens de flexuren. Ook een aangepaste infrastructuur met aparte ruimtes voor individueel werk, samenwerking en instructies, dempende koptelefoons en voldoende laptops komt naar voren als een must. Tot slot blijkt het voor leerlingen in de eerste graad moeilijk om in te lange flexblokken van langer dan twee lesuren te werken.

2. Interessegerichte oriëntering

De onderwijsvernieuwing zette stappen richting een brede eerste graad, waarin leerlingen de kans krijgen om verschillende belangstellingsgebieden te verkennen. Scholen richten daarom verschillende vormen van oriënteringsmodules, horizonvakken, ateliers of verkenningstrajecten in om leerlingen te laten kennismaken met verschillende studiedomeinen om in de tweede graad meer gefundeerd te kunnen kiezen voor een studierichting. Leerlingen hebben vaak veel waardering voor dergelijke modules.
Algemeen blijkt echter dat leerlingen niet altijd in staat zijn om het verband te leggen tussen de vaak fijne leeractiviteiten in deze oriënteringsmodules en de latere belangstellingsgebieden. Daarom is het belangrijk om bij de start van elke module zichtbaar te maken bij welke studierichtingen deze module aansluit. Ook wordt helderheid over welke studiegebieden welke competenties vereisen geapprecieerd. Leerlingen vragen ook dat alle studierichtingen evenwaardig aan bod komen, ongeacht de bovenbouw van een school. Tot slot krijgen leerlingen die kiezen voor Latijn vaak minder kansen om studiedomeinen te verkennen.

Daarnaast blijkt het belangrijk om voldoende in te zetten op reflectie en niet alleen op verkennende activiteiten in de verkenningsmodules. De bekwaamheid om keuzes te maken vergt oefening en dus moet er ruimte zijn voor metacognitieve activiteiten, waar leerlingen nadenken over vragen als: in welke modules ontdekten de leerlingen hun interessegebied? Waar zijn ze goed in? Hoe zien ze hun toekomst? Dit gebeurt bij voorkeur op frequente basis en niet éénmaal in de module zodat leerlingen gaandeweg hun interesses en competenties beter leren kennen. Dat kan bijvoorbeeld ook door tussentijds leerlingen te refereren naar keuze-opties in het tweede jaar.

Daarnaast blijkt het in formatieve evaluatie belangrijk om na te denken over een veilig toetsbeleid. Dat kan bijvoorbeeld inhouden dat een leerkracht geen onverwachte overhoringen afneemt; er een punt van maakt om testen tijdig in te plannen; leerlingen zelf laat kiezen wanneer ze toetsen afleggen; basis- en uitbreidingsvragen op te nemen; niet elke toets op punten te zetten of leerlingen laten kiezen welke toets al dan niet mee telt in de evaluatie.

Tot slot blijkt dat leerlingen veel waarde hechten aan remediëring en feedback. Zo spreken leerlingen openlijk over de impact van negatieve feedback en geven ze aan dat ze remediëringspisten erg waarderen. Die kunnen de vorm aannemen van remediëringsoefeningen, extra bijles en herkansingsmogelijkheden.

Leerkrachten over onderwijsvernieuwingen

De gesprekken leverden niet alleen informatie op over de bovenvermelde onderwijspraktijken. Leerkrachten gaven ook duidelijk aan wat onderwijsvernieuwing voor hen in hun dagdagelijkse praktijk betekende. Hoewel het om slechts 70 leerkrachten uit vijf scholen gaat en dus voorzichtigheid geboden is, leidde een grondige kwalitatieve analyse tot enkele duidelijke vaststellingen.

Vlaamse leerkrachten komen uit dit onderzoek in de eerste plaats naar voren als kritisch denkende, innovatieve, veranderingsbereide, gepassioneerde professionals met een passie voor hun leerlingen en het onderwijs. Ze wensen niets liever dan de autonomie, het vertrouwen, de tijd, de ruimte en de omkadering om van de onderwijsvernieuwing een succes te maken. Wel vragen ze om waakzaamheid: de snelheid van vernieuwen ligt zo hoog dat het risico om zich eraan te verbranden reëel is.

Projectweken kunnen ontwikkeld worden in Teacher Design Teams, een vaste groep leerkrachten die twee jaar lang verantwoordelijk is voor een zelfde groep leerlingen kan een Community Unit worden, een goed uitgebouwde vakgroepwerking kan leerkrachten houvast geven in het samen inhoud en vorm geven aan de nieuwe eindtermen en materiaaluitwisseling tot stand te brengen. In team werken geeft energie, zeggen de leraren, en bespaart uiteindelijk tijd.

Leerkrachten geven aan dat er vaak een verschil in inzet is tussen collega’s. Leerkrachten vinden het daarom belangrijk dat minder functionerende leerkrachten worden opgevolgd. Het argument ‘ik ben daar niet zo goed in’ wordt te vaak erkend als valabele reden om minder te werken. De ‘trekkers’ hebben daardoor niet zelden het gevoel gestraft te worden voor hun inzet.

2. Tijd en ruimte

De planlast in het onderwijs is hoog. Te hoog, vinden de leerkrachten. Er gaat te veel tijd naar bewijslast verzamelen en naar zich verantwoorden. Bijvoorbeeld: zijn alle transversale sleutelcompetenties geëvalueerd? Hebben we via het leerlingvolgsysteem genoeg bewezen dat we remediëring hebben aangeboden aan deze leerling? Tijd die leraren veel liever in het ontwerpen en realiseren van innovatief onderwijs zouden steken.

Hervormen vraagt tijd: de inbedding van de nieuwe eindtermen moet te haastig gebeuren. ‘Geef ons tijd om dit grondig uit te werken’, geven ze aan. Leraren willen het graag goed doen. Ze verbranden zich aan de snelheid waarmee er soms vernieuwd moet worden.

Leerkrachten geven aan dat onderwijsbeleid en pedagogische begeleiding tegenstrijdige signalen geven, waardoor het onduidelijk is wat er juist verwacht wordt. Ze stellen dat de mensen die het onderwijsbeleid uittekenen onvoldoende voeling hebben met wat er in de klas gebeurt.

Innoveren en hervormen vraagt omkadering en investeringen. Die ruimte is er vaak onvoldoende in een overvolle lesweek en met de gegeven infrastructuur. Leraren zijn vragende partij om structurele ruimte in te bouwen voor ontwikkelwerk, evidence-informed werken, professionalisering, coördinatie en zorg en voor structurele logistieke vernieuwingen.

Leerkrachten geven aan dat er vaak negatief bericht wordt over onderwijs in de media. Meestal wordt er kritiek geuit over het niveau. Leerkrachten worden ook vaak verantwoordelijk gesteld voor een bredere maatschappelijke tendens. Dat is frustrerend voor leerkrachten die zich heel sterk inzetten voor vernieuwing.

Conclusies

Het mooie aan de gebruikte onderzoeksmethode (photovoicing) is dat de evaluatie van binnenuit gebeurt. De ervaring van leerkrachten en leerlingen staat centraal en dat levert heel waardevolle en rijke informatie op. Leerkrachten en leerlingen kunnen op die manier een actieve rol opnemen in de implementatie van vernieuwingen in plaats van deze passief te moeten ondergaan. Op basis van uitspraken van leerlingen en leerkrachten konden de onderzoekers scholen in participatieve trajecten helpen hun werking verder te verbeteren. Doordat er met slechts vijf scholen gewerkt werd, zijn de data contextgebonden en moeten we voorzichtig zijn met veralgemenen. Toch durven de onderzoekers te stellen dat deze methode waardevolle informatie biedt over hoe leerlingen en leerkrachten de innovaties in de eerste graad evalueren.

Concreet

• Flexwerking wordt door leerlingen en leerkrachten positief gewaardeerd. Leerlingen waarderen de autonomie die ze krijgen, de kans om op hun eigen tempo te werken en de mogelijkheid zelfstandig te leren plannen. Tegelijkertijd geven leerlingen en leerkrachten aan dat voldoende ondersteuning een belangrijke randvoorwaarde is opdat deze praktijk succesvol kan zijn en dit zowel om te leren plannen als om te leren leren en om te leren zichzelf in te schatten. Overzichtelijke weekplanningen, infofiches, instructiemomenten en een aangepaste infrastructuur zijn dan ook onmisbaar.
• Ook de modules en projectweken die een meer interessegerichte oriëntering stimuleren, worden positief geëvalueerd. Leerlingen ervaren deze praktijken wel degelijk als een middel om hun interesses te ontdekken en een betere studiekeuze te maken voor de tweede graad. Een belangrijke randvoorwaarde hiertoe is dat leerkrachten zichtbaar maken bij welk studiedomein elke module of elk project aansluit en over welke competenties leerlingen moeten beschikken om een bepaalde studierichting in dat domein te kunnen volgen. De gesprekken toonden ook aan dat het belangrijk is dat de verkennende projecten of modules gepaard gaan met reflectiemomenten.
• Een meer formatieve visie op evaluatie vindt steeds meer ingang bij leerkrachten en leerlingen. Leerkrachten maken de doelstellingen zichtbaar en geven goed aan in welke mate leerlingen deze al bereikt hebben. Leerlingen appreciëren de nieuwe praktijken zoals jokersystemen waarbij ze sommige toetsen kunnen laten vallen, systemen waarbij ze kunnen kiezen wanneer ze welke toets afleggen of herkansingsmogelijkheden bij slechte toetsen. Als belangrijke randvoorwaarden komen een veilig toetsklimaat en voldoende feedback naar voren.
• De gesprekken over innovatieve praktijken bieden ten slotte ook informatie over hoe leerkrachten naar onderwijsvernieuwing kijken. Het onderzoeksteam sprak met kritische, innovatieve, veranderingbereide leerkrachten die vanuit een passie voor onderwijs een succes wilden maken van de vernieuwingen, maar zich zorgen maakten om de hoge snelheid waarmee er vernieuwd moet worden. Ze vragen van hun directies een duidelijk beleid, maar ook de nodige autonomie om de vernieuwing in de praktijk zelf vorm te mogen geven. Een goed uitgebouwde teamwerking en structureel uitgebouwde samenwerkingstijd, ontwerptijd en overlegtijd kwamen als belangrijkste randvoorwaarden daartoe naar voren. Daarnaast vragen leerkrachten dat de last evenredig over de schouders verdeeld wordt en dat slecht functionerende collega’s worden aangepakt. De planlast in het onderwijs roept veel vragen op en er heerst de vrees dat de vernieuwing met nog meer accountability gepaard gaat.

Meer weten?

Meer lezen over de resultaten en de methodiek van dit onderzoek? Kijk op eerstegraadvernieuwen.be voor uitspraken van leerlingen en leerkrachten, selfscans voor de verschillende praktijken en inspirerende voorbeelden uit scholen.

Scholen die geïnteresseerd zijn om samen met de onderzoekers aan de slag te gaan met de instrumenten, quotes en materialen, kunnen deelnemen aan het flexibel navormingstraject dat loopt in het schooljaar 2021-22.

Over de auteurs

Leen Alaerts lector-onderzoeker aan de lerarenopleiding bachelor secundair onderwijs en het expertisecentrum Education & Development (UCLL). Ze engageerde zich het voorbije decennium voor verscheidene ontwikkel- en onderzoeksprojecten rond erfgoed- en cultuureducatie wereldburgerschap, modernisering eerste graad en Onderwijs in/na corona .

Anne Decelle is lector-onderzoeker aan de opleiding Bachelor Secundair onderwijs van UC Leuven Limburg en het expertisecentrum Education & Development (UCLL). Ze was de voorbije jaren betrokken in onderzoeksprojecten over de modernisering van de eerste graad, oriëntering naar de tweede graad, de overgang van basis naar secundair onderwijs, schrijfdidactiek en functionele geletterdheid.

Ruth Wouters is onderzoeker en verantwoordelijke van het expertisecentrum Education & Development (UCLL). Onderwerpen als onderwijsvrijheid, kwalitatief praktijkonderzoek en de modernisering van het secundair onderwerp behoren tot haar interesse en expertise.